La relación entre eficacia y emoción en la adquisición de segundas lenguas
La autoeficacia del aprendiente de segundas lenguas en un factor recientemente incorporado a la investigación que se reconoce como especialmente influyente y con un alto valor predictivo en la garantía del logro final. Las creencias de eficacia en el aprendizaje de una lengua extranjera se vinculan estrechamente con otros factores del individuo como la motivación, las estrategias o la ansiedad, entre muchos otros, y se remarca la necesidad de considerar este constructo en la elección de la metodología e instrucción en el aula por parte del docente.
Autoeficacia: un concepto fundamental en el aprendizaje de una lengua extranjera
El concepto de autoeficacia, que introdujo el psicólogo ucraniano-canadiense Albert Bandura en torno a los años 80, puede entenderse como las creencias que cada persona tiene respecto a sus habilidades ante una tarea o actividad determinada en situaciones concretas. El propio autor lo define como el juicio de la gente sobre su propia capacidad para organizar y ejecutar cursos de acción requeridos para desarrollar determinados tipos de tarea (Bandura, 1997).
En los últimos 30 años han comenzado a proliferar investigaciones que han identificado la percepción de autoeficacia (self-efficacy) de los estudiantes como un componente afectivo clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Li, Hiver and Papi, 2022). Esta perspectiva se vincula a fundamentos teóricos entroncados en la teoría social cognitiva, la teoría de la actividad socio-cultural, la teoría de la autodeterminación o la teoría de la atribución. Todas ellas, reconocen una reconceptualización de la motivación en el individuo enfatizando la noción del self. De acuerdo a estas teorías, principalmente la teoría social cognitiva, el comportamiento humano es producto tanto de factores ambientales externos como de un sistema individual de creencias sobre sí mismo que permite a la persona ejercitar un control sobre sus pensamiento, sentimientos y acciones (Bandura, 1986).
La autoeficacia, en su relación con el aprendizaje, afecta al proceso cognitivo de los aprendientes incluyendo la utilización de sus destrezas, la percepción de sus habilidades y la autorregulación. Del mismo modo, la autoeficacia percibida influye en la motivación de los alumnos hacia tareas concretas formando creencias sobre lo que puede o no puede hacer, cuánto esfuerzo requiere dicha tarea, la perseverancia necesaria ante dificultades o su resistencia al fracaso (Cathy, 2000). Se considera, por tanto, uno de los mayores predictores del éxito académico ya que la autoeficacia establece una relación entre el conocimiento y la acción ante esa tarea o, dicho de otra manera, confiar en que uno mismo es capaz de hacer algo es un parámetro fundamental para estar motivado hacia conseguirlo. Además, el término está íntimamente relacionado con la autoestima, es decir, cómo nos sentimos a partir de la concepción que tenemos de nosotros mismos. Por el contrario, los individuos con baja autopercepción evitan las dificultades y rechazan enfocar la atención.
Este concepto no debe confundirse con otra nueva diferencia individual afectiva del aprendiz recientemente incorporada a la investigación en relación con la adquisición de segundas lenguas: language mindset. Aunque autoeficacia y la mentalidad lingüística enfatizan el rol de percibir la competencia y el control en el aprendizaje y ambos se vinculan a la configuración de la motivación del alumno guiando sus necesidades emocionales, sus respuestas y actos conductuales en diferentes situaciones, la primera se basa en la evaluación de uno mismo para conseguir el éxito en tareas concretas, mientras que el segundo son las creencias acerca de si esta mentalidad (hacia el lenguaje) es maleable y, por tanto, puede ser desarrollada o se reconoce como una creencia fija inamovible.
Lo que la gente piensa, cree y siente afecta su comportamiento. Los efectos naturales y extrínsecos de sus acciones, a su vez, determinan en parte sus patrones de pensamiento y reacciones afectivas. (Albert Bandura)
¿Qué aporta la percepción de autoeficacia al aprendiente?
Bandura (1997) sugiere que las creencias de autoeficacia pueden influir en las decisiones de alguien, realizando un esfuerzo y resiliencia o perseverancia ante las dificultades, sus propios procesos de pensamiento, sus estados afectivos y sus logros. Se trata, en definitiva, de cómo percibimos nuestras propias habilidades y aptitudes.
La autopercepción o autoeficacia que tiene un individuo a la hora de realizar una tarea es uno de los aspectos metacognitivos de mayor interés. Ambos conceptos son de gran relevancia ya que aluden a la percepción que un individuo tiene de su capacidad o habilidad para realizar una determinada tarea, siendo esta percepción predictora de su conducta, tal y como subraya la teoría social cognitiva (García-Guzmán y Salvador Mata, 2006). Cuando los aprendientes piensan en sí mismos como escritores o lectores, por ejemplo, obtienen un compromiso con su propio aprendizaje (Walker, 2003). Artino (2012), en un metaanálisis de más de una centena de estudios experimentales que revisan nueve variables psicosociales más frecuentes, revela que la autoeficacia es el factor predictivo más potente de los logros académicos de los alumnos.
Las personas con alto nivel de seguridad en sus capacidades abordan las tareas difíciles como desafíos a dominar en lugar de como amenazas a evitar. (Albert Bandura)
¿Cómo se genera la autoeficacia?
La autoeficacia se forma a partir de cuatro fuentes principalmente (Bandura, 1986):
1.- Los logros de ejecución (Mastery experiences). Se trata de asumir cierto grado de eficacia a partir de las experiencias anteriores. Si se ha tenido éxito ante una tarea determinada con anterioridad, se generará una creencia de eficacia ante el mismo propósito en el futuro. Por el contrario, si se ha fracasado sistemáticamente, se generarán emociones de rechazo. Según Bandura, esta fuente es la más influyente.
2.- Experiencia vicaria u observación (Vicarious experiences). A partir de la observación de otros modelos, principalmente con aquellos que nos identificamos, como pueden ser los compañeros de clase, se desencadena una proyección de lo que podemos hacer nosotros mismos.
3.- Persuasión verbal (Verbal persuasion). El uso de algunas palabras o gestos, propias o externas, que enfaticen o desalienten las posibilidades de logro ante una situación y acción determinada, son una importante fuente de autoeficacia.
4.- Estado fisiológico y emocional del individuo (Emotional or Affective indicators). El estado físico (cansancio, dolor, entre otros) y los estados emocionales del individuo (ansioso, triste, relajado, etc.) tienen un impacto en la interpretación de las diferentes experiencias. Las emociones positivas deberían aumentar las creencias de autoeficacia, mientras que el estrés o la ansiedad provocan el efecto contrario.
Es importante considerar la sugerencia de Dörnyei (2000) en cuanto a que las creencias del self son dinámicas y que estas pueden transformarse si se interviene en las fuentes que la generan. La instrucción estratégica del docente resulta así una clave fundamental para generar una correcta autoeficacia en el alumno hacia el aprendizaje del idioma.
La mayoría de las imágenes de la realidad en la que basamos nuestras acciones, están realmente basadas en la experiencia que adquirimos a través de otras personas (experiencia vicaria). (Albert Bandura)
Autoeficacia, emoción y segundas lenguas
Las investigaciones que abarcan la autoeficacia y el aprendizaje y/o adquisición de segundas lenguas (L2) principalmente estudian la relación que existe entre este concepto, autoeficacia, y el éxito en la L2, la competencia en lectura y escritura en una L2, el uso de estrategias de aprendizaje de lenguas, la ansiedad específica en el aprendizaje de idiomas y la autorregulación (Mills, 2014).
Algunos resultados de estas investigaciones han concluido que creencias en un alto grado de autoeficacia ante el aprendizaje de una lengua no materna o una tarea concreta en lengua extranjera es un indicativo eficaz del logro positivo ante dicho objetivo. De hecho, se constata que los aprendientes tienden a atribuir la alta eficacia a factores personales, mientras que los que muestran baja autoeficacia atribuyen los resultados a factores externos expresando un menor control de los variables internas y externas que influyen en el proceso de aprendizaje. Continuando con estos resultados, los estudios afirman que los aprendices que poseen una alta autoeficacia muestran menos ansiedad, así como un mayor uso de las estrategias en lenguas extranjeras. Por último, respecto a la autorregulación, algunos estudios demuestran que, a mayor confianza en la competencia ante una meta, mayor activación de los mecanismos relacionados con la autorregulación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Nos resulta de especial interés, las investigaciones que abarcan la influencia del currículo y las prácticas en el aula para el desarrollo de la autoeficacia (Mill. 2009). La autora evalúa la influencia de un currículo basado en proyectos en la creación de las creencias añadiendo actividades que promueven las distintas fuentes de información para generar autoeficacia. Respecto a la primera fuente, los logros de ejecución, Mill (2009) propone que el docente provea al estudiante con múltiples ocasiones de éxito durante las actividades de clase de L2. Esto es posible a través de un medido andamiaje y una mediación muy consciente por parte del profesorado. Por ejemplo, propone tareas muy guiadas, no ensayadas, en parejas o pequeños grupos brindando así intercambio de información en un ambiente cómodo. Otra de las estrategias que subraya es la instrucción explícita para el uso de estrategias lingüísticas, remarcando la necesidad de recibir retroalimentación sobre la vinculación entre el uso de estrategias y la consecución del logro para asegurar su posterior réplica. Respecto a la experiencia vicaria, se propone la observación indirecta de los compañeros de clase, competentes en la lengua meta, como modelo. La identificación que el aprendiente siente al reconocer características comunes con su compañero proyecta sus propias capacidades futuras. En cuanto a la tercera fuente, la evaluación y la retroalimentación constante del profesor son la clave para crear la persuasión verbal o estímulos del profesor necesarias. Finalmente, como cuarta fuente de autoeficacia, para evitar emociones negativas y afianzar las positivas, se sugiere prestar suficiente atención al entorno del aula en todos sus sentidos, principalmente para evitar estímulos que provoquen ansiedad. Los currículos centrados en el alumno se señalan también aquí como altamente pertinentes.
En conclusión, la autoeficacia influye a nivel cognitivo, afectivo y motivacional. De esta manera, una alta autoeficacia hacia el aprendizaje de una lengua, o de sus tareas comunicativas concretas, provocará un menor estrés, ansiedad o miedo y una serie de emociones positivas que, a su vez, aumentará la percepción de eficacia del alumno. Por el contrario, los aprendientes con una autoeficacia baja evitarán los objetivos que se le proponen en el aula y tenderán al fracaso en la consecución de sus fines generando emociones en el estudiante ante la lengua meta desfavorables. Este circuito sugiere que se lleve a cabo una adecuada elección instruccional donde se preste especial atención a las 4 fuentes de formación de la autoeficacia.
Reconocer y trabajar la percepción de autoeficacia que poseen los estudiantes, podría servir de engranaje para proporcionar intervenciones específicas que mejoren esta visión del estudiante de sí mismo desarrollando así, como fin último, competencias educativas trasferibles a su aprendizaje para toda su vida.
Referencias
Artino, A. R. (2012). Academic self-efficacy: from educational theory to instructional practice. Perspect Med Educ 1(2). 76-85.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice Hall.
Bandura, A. (1997) Self-Efficacy: The Exercise of Control. W.H. Freeman and Company.
Dörnyei, Z. & Kormos, J. (2000). The role of individual and social variables in oral task performance. Language Teaching Research 4 (3), 275-300
García Guzmán, A. & Salvador Mata, F. (2006). La autopercepción de eficacia en la escritura: una revisión de investigaciones. Enseñanza, 24. 79-99.
Mills, N. (2014). 2. Self-efficacy in second language acquisition. In S. Mercer , & M. Williams (Eds.), Multiple Perspectives on the Self in SLA (pp. 6–22). Bristol, Blue Ridge Summit: Multilingual Matters.
Mills, N. A. (2009). A Guide to Routard simulation: Increasing self-efficacy in the standards through projectbased learning. Foreign Language Annals, 42(4), 607–639.
Li, Hiver & Papi, M. (2022). The Routledge Handbook of Second Language Acquisition and Individual Differences. Routledge.
Pastor Cesteros, S, (2023). Español académico como LE/L2. Destrezas, competencias y movilidad universitaria. Routledge Advances in Spanish Language Teaching.
Walker, B. J. (2003): The Cultivation of student self-efficacy in reading and writing. Reading and Writing Quarterly, 19 (2), 173-187.
