Afectividad y aprendizaje de lenguas: afecto positivo y estilo atribucional
Es indiscutible que las variables afectivas como las creencias o la motivación y el estilo atribucional influyen en el proceso educativo, pero es en el aprendizaje de la lengua extranjera donde juegan un papel primordial. En este artículo se hará un análisis de cómo las variables afectivas y atribucionales se relacionan con el aprendizaje del español como segunda lengua.
“El éxito en el aprendizaje de lenguas depende menos de los materiales, técnicas y análisis lingüísticos y más de lo que sucede dentro y entre las personas de la clase”.
Esta conocida afirmación de Stevick (1980: 4) hace pensar que, en el aprendizaje de lenguas resulta clave lo que sucede a dos niveles: dentro de las personas (variables intrapersonales del sujeto que aprende) y entre las personas (variables interpersonales que se dan entre los sujetos que aprenden). Al fin y al cabo, el aprendizaje es un acto social que compartimos con otros individuos, y el lenguaje está directamente relacionado con nuestra propia identidad.
Según algunos psicolingüistas (Krashen y Terrel 1983; Lightbown y Spada 2013; Norris 2001; Santana, García y Escalera 2016), la afectividad es un elemento emocional fundamental a la hora de aprender un idioma. Entre las variables afectivas que a menudo se han estudiado como mediadoras del aprendizaje, destacan la motivación, las creencias y las actitudes. La investigación señala que aprendemos mejor cualquier contenido cuando tenemos creencias positivas acerca de las materias que estudiamos y de nuestra propia capacidad, actitudes positivas (una actitud positiva permite la apertura mental necesaria para el procesamiento de la información) y una motivación de tipo intrínseco. Pero otras variables posibles son la estructura afectiva y el estilo atribucional.
¿Qué entendemos por estructura afectiva?
Según Watson, Clark y Tellegen (1988) existen dos tipos de afecto: afecto positivo y negativo. El afecto positivo “refleja el grado en el que una persona se siente entusiasmada, activa o alerta ante la vida que le rodea”(Sanmartín, Vicent, González, García-Fernández e Inglés 2016: 144). Diferentes estudios han tratado de analizar la relación entre esta dimensión y el aprendizaje, como una forma de comprenderlo desde el punto de vista de los aprendientes y de subrayar elementos que ayudarían a potenciarlo. Parece ser que estar en un estado afectivo positivo (cuando nos sentimos animados y activos ante las cosas que nos pasan) no solo hace que aprendamos más, sino que tiene un impacto sobre nuestro cerebro. Betzel, Satterthwaite, Gold y Bassett (2016) han estudiado la relación entre la flexibilidad de las redes neuronales y la afectividad, demostrando que el afecto positivo presagia un cerebro neuronalmente más flexible, lo que se relaciona a su vez con la flexibilidad cognitiva.El afecto positivo tiene además otras bondades sobre el aprendizaje. A parecer, promueve ciertas variables de contexto asociadas al éxito escolar, como por ejemplo el compromiso con los estudios. King, McInerney, Ganotice y Villarosa (2015) encontraron una correlación entre el afecto positivo y el compromiso académico: los estudiantes que tenían mayores niveles de afecto positivo mostraban menos niveles de desafección hacia la escuela y estaban más comprometidos con la misma. Es más, cuando el afecto positivo o negativo se inducía, haciendo a los participantes contar un evento personal que les hubiera hecho sentir “felices y positivos” o “tristes y negativos”, se obtuvieron semejantes resultados: aquellos a los que se les indujo un estado de afecto positivo reportaban mayores niveles de compromiso escolar que los que fueron sometidos a la manipulación en sentido contrario, que mostraron más niveles de desafección.
Prueben y traigan a la memoria recuerdos de sus años escolares: probablemente confirmen que algunos de los episodios recordados son sucesos fuertemente ligados a experiencias emocionales intensas (positivas o negativas).
El estilo atribucional y su influencia en el aprendizaje
La teoría atribucional estudia las causas que las personas perciben como determinantes de sus logros o fracasos. Siguiendo el típico ejemplo, un alumno puede decir me han suspendido el examen, o he suspendido el examen, es decir, puede situar las causas de su desempeño fuera de sí mismo (atribución externa), o dentro (atribución interna).
Para Abramson, Seligman y Teasdale (1978) las atribuciones, además de internas-externas, pueden ser estables-inestables y globales-específicas. Un estilo atribucional negativo sería aquel en el que la persona tiene tendencia a explicar los fracasos a partir de causas internas (inherentes al propio sujeto), estables (que se mantienen a lo largo del tiempo) y globales (afectan a otras áreas de la vida del sujeto, no a un dominio o situación específica).
Weiner (1986) propuso cuatro conjuntos de atribuciones: la capacidad, el esfuerzo, la suerte y la dificultad percibida de la tarea
El estilo atribucional es susceptible de cambio, por lo que a través de la técnica del entrenamiento reatribucional, los estudiantes pueden establecer un control sobre su proceso de aprendizaje.
El tipo de atribuciones que hagamos sobre nuestros éxitos o fracasos son fundamentales, pues afectan a nuestras expectativas (Palomino 2013) y, a través de ellas, al rendimiento (Miñano y Castejón 2011). A su vez, la atribución del fracaso o del éxito a causas estables (la dificultad de la tarea o la habilidad) afecta a las expectativas futuras de éxito más que la atribución a causas inestables (suerte, esfuerzo); mientras que si la atribución se realiza a causas internas (personalidad, capacidad) afectará además a la autoestima.
Williams y Burden (1999) llevaron a cabo un estudio de tipo cualitativo con el objetivo de comprender las atribuciones de cada persona según su perfil personal, obtenido a través de un cuestionario en el que los participantes debían deliberar, entre otros, sobre los motivos de sus fracasos y los factores que controlan durante el aprendizaje de una lengua extranjera, concluyendo que las personas tienden a externalizar los motivos de sus fracasos, posiblemente como medio de proteger o salvaguardar su autoestima, y a internalizar los motivos del éxito, para reforzar su autoestima.
Por su parte, Williams, Burden, Poulet y Maun (2004) investigaron a qué atribuían los estudiantes sus logros y fracasos en el aprendizaje de una lengua extranjera, estimando asimismo las diferencias en cuanto a edad, género, éxito percibido y el lenguaje específico que estaban estudiando. Sus resultados difieren de los que encontró Weiner (1986), pues entre el amplio rango de atribuciones que los estudiantes emplearon (esfuerzo, habilidad, interés, contribución del profesor) para explicar su desempeño, la suerte no jugó ningún papel. Además, los chicos parecían atribuir el hecho de hacerlo mejor a su propio esfuerzo, mientras que las chicas atribuían más sus fracasos a la falta de esfuerzo que los chicos.
En suma, los procesos afectivos y atribucionales son una herramienta fundamental para potenciar el aprendizaje de una segunda lengua. Un conocimiento más preciso sobre cómo operan estas variables nos permitirá diseñar entornos donde se tengan en cuenta los aspectos emocionales intra e interpersonales que ayuden a un mejor desenvolvimiento en el aprendizaje del idioma extranjero, más allá de lo cognitivo. En palabras de Vasquez y Martínez: “El sistema educativo predetermina las funciones que, tanto el docente como el estudiante, deberán asumir en los contactos interpersonales que se producen en el medio escolar” (1996: 60).
Los docentes, en su hacer cotidiano, deben preocuparse por el manejo del entorno personal y social; compartir sentimientos, experiencias, actitudes y valores resultará beneficioso en la formación personal y social de cada individuo y repercutirá positivamente en su aprendizaje.
Referencias
Abramson, L.; Seligman, M. E. y Teasdale, J. D. (1978). Learned helplessness in humans: A critique and reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 87 (1), 49-74.
Betzel, R. F.; Satterthwaite, T. D.; Gold, J. I. y Bassett, D. S. (2016). Positive affect, surprise, and fatigue are correlates of network flexibility. Nature Scientific Reports, 7. DOI: 10.1038/s41598-017-00425-z
Godoy, M. E. y Campoverde, B. J. (2016). Análisis comparativo sobre la afectividad como motivadora del proceso enseñanza-aprendizaje. Sophia, 12 (2), 217-231.
King, R. B.; McInerney, D. M.; Ganotice, F. A. y Villarosa, J. B. (2015). Possitive affect catalyzes academic engagement: cross-sectional, longitudinal and experimental evidence. Learning and individual differences, 39, 64-72. DOI: 10.1016/j.lindif.2015.03.005
Krashen, S. D. y Terrel, T. D. (1983). The natural approach: language adquisition in the classroom. Oxford: Pergamon.
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Williams, M. y Burden, R. (1999). Psicología para profesores de idiomas. Madrid: Cambridge University Press.
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